"CONFLICTOS Y ARMONIAS" UNA MIRADA ANTROPOLOGICA. Cursos-talleres de la EGB para la formación docente.

V CONGRESO ARGENTINO DE ANTROPOLOGIA SOCIAL.
DE LO LOCAL A LO GLOBAL. LA ANTROPOLOGIA ANTE UN MUNDO EN TRANSICION. LA PLATA 29/7 AL 1/8 DE 1997.

COMISION ANTROPOLOGIA Y EDUCACION
Coordinación: Lic. Stella Maris García
Docencia-Investigación.
Facultad de Ciencias Naturales y Museo. U.N.L.P.

Lic. María Inés PIRIZ - Lic. María del Carmen Valerio
Facultad de Ciencias Sociales UNCPBA
9 de Julio Nº 3249 - Sargento Cabral Nº 2853 - Teléfonos: 45613 - 45356

INTRODUCCION

En este trabajo de corte etnográfico, pretendemos analizar los discursos y las prácticas de los docentes que concurrieron a los talleres de Ciencias Sociales, que se implementaron desde la institución CIE (Centro de Investigaciones Educativas), entre los años 1995/96, de la ciudad de Olavarría, provincia de Buenos Aires.
Consideramos, que la puesta en práctica de la reforma educativa desde los ámbitos cotidianos, es un proceso complejo, heterogéneo y conflictivo, que se aleja de los "armoniosos" discursos oficiales emergentes a través de la Ley de Educación Federal y de la Ley de educación Provincial (Pcia. de Buenos Aires).

En este informe intentamos reconstruir, lo que la antropóloga mexicana Elsie Rockwell llama: "saber docente" y que consiste:
" Con la idea de "saber docente" quisiera recuperar un saber con otra existencia social, que se objetiva de otra manera, no en el discurso normativo de la Pedagogía sino en el quehacer cotidiano de los maestros, de cualquier maestro. Este conocimiento se local se construye en el trabajo docente....el maestro incorpora a su práctica el saber social acerca de cómo interactuar con los niños, el conocimiento cultural de la lengua, de la relación con la escritura, con el saber cotidiano y el saber técnico-científico."

Otro nivel de análisis que desarrollaremos en el trabajo que presentamos, consiste en reconstruir las contradicciones entre los discursos que emergen desde relaciones de poder (llámese Red Federal de Formación Continua) y las prácticas cotidianas de los docentes, tanto como asistentes a los perfeccionamientos como desde la diaria rutina escolar.

Es pertinente cuestionarnos acerca de:
¿Quiénes son los sujetos concretos que intervienen en la llamada "reconversión" de los docentes?
¿Cómo se construye la categoría de "coordinador" de los cursos-talleres que integran la Red federal de Formación Continua?
¿De quiénes reciben asesoramiento en cuanto a la implementación de los cursos?
¿Quiénes son los sujetos que integran mencionada red?
¿Cuáles son los discursos y las prácticas, desde lo que Rockwell llama "saber pedagógico"?
¿Qué mecanismos implementa la red para fiscalizar el proceso de "control de calidad" de los cursos?

Estas problemáticas las abordaremos desde nuestra condición de investigadoras sociales y como coordinadoras de los cursos de capacitación docente, rescatando la posición de Malinowski "mirar con los ojos del nativo"

ENFOQUE METODOLOGICO

Elsie Rockwell señala que no existe una forma metodológica que indique cómo se puede o debe realizar técnicamente un trabajo de investigación etnográfico, en ella participan tres elementos: el objeto que se construye, la interacción con la realidad y los otros sujetos sociales con quienes se interactúa, el antropológo como sujeto social que es aprende de esa interacción.
Originariamente el peso del modelo de ciencia positivista puso en preocupación la objetividad, ésto se refiere a" la no contaminación del objeto de estudio" y la posibilidad de controlar al objeto de estudio como si se tratara de un experimento en laboratorio.
Paul Willis se contrapone a esta postura planteando que: "el investigador tendrá que trabajar en el medio de sus sujetos en vez del laboratorio...para mantener la riqueza y la autenticidad de los fenómenos sociales..." (Paul Willis, 1980).
A lo cual E. Rockwell menciona al respecto lo siguiente: " La interacción etnográfica en el campo, por ser social, en cierta medida está fuera de nuestro control...pero sí es importante buscar criterios de `rigor´ para la etnografía" (E.Rockwell, 1987).
En cuanto a los criterios de rigor, se refiere a que el investigador debe permanecer más tiempo en el lugar del trabajo de campo.
También hubo un interés por comprender la relación del investigador con el investigado, Malinowski, uno de los llamados padres de la antropología, propuso que la meta: "...es llegar a captar el punto de vista del indígena, su posición ante la vida, comprender su visión de su mundo" (Malinowski, 1922).
Además desarrolló la observación participante, recurso metodológico que permite captar el significado de la acción humana. No solamente intentamos descubrir el punto de vista de nuestro investigado, la forma que percibe su universo, sino también la manera en que éste se relaciona con los otros sujetos sociales con los cuales interactúa.
Nuestra aproximación metodológica articuló estrategias cualitativas que reflejaron de alguna manera la relevancia del tema.
En cuanto al abordaje cualitativo, recurrimos al enfoque etnográfico desarrollado por Elsie Rockwell, Paul Willis y muchos otros.
"La palabra etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en la investigación de campo como el producto final de la investigación: clásicamente, una monografía descriptiva. En la antropología el término denota bastante más que una herramienta de recolección de datos y no es equivalente a la observación participante que la sociología integra como técnica.
Tampoco suele identificarse sólo como método, se insiste mas bien en un `enfoque´ o una `perspectiva´, algo que empalma con método y con teoría pero no agota los problemas de uno ni de otro. Hay una imbricación entre descripción y teoría." (E.Rockwell, 1980).
La etnografía contribuye al campo conceptual y depende del marco teórico desde el cual se va a describir e interpretar la realidad educativa (E.Rockwell, 1982).
Una vez delimitado el enfoque teórico-metodológico, comienza el trabajo de campo hacia la búsqueda de datos empíricos. El sujeto explicita su visión cotidiana como algo natural, el etnógrafo debe descotidianizar la visión y la acción y hacerlas extrañas:
"El extrañamiento de la realidad es uno de los puntos que fundamenta la perspectiva del antropólogo desde que a partir de Malinowski la investigación de campo se impuso como una marca de nuestra identidad académica" (Lins Ribeiro, 1986).
El autor sugiere que el antropólogo debe convertir lo familiar o lo cotidiano en exótico, ésto sería lo que él llama el extrañamiento (experiencia socialmente vivida) al insertarse en realidades sociales de las cuales no participa y desconoce. Estos desconocimientos son parte central del extrañamiento.
Así como Ribeiro, también E. Rockwell desarrolla su trabajo teniendo en cuenta los mismos elementos: lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente, la historia, los intereses y poderes. Derivando en un análisis que además de "documentar lo no documentado" es un proceso de construcción, donde van confluyendo los mecanismos que hacen a los cambios, los contrastes, las redes de relaciones, los conflictos, los problemas, las contradicciones, etc.
La permanencia del etnógrafo en el campo, hace que construya categorías que intentan aprehender las interacciones que se establecen con los sujetos sociales y los sentidos que los actores vinculan a las mismas.
Durante el proceso etnográfico, el etnógrafo va construyendo conocimiento, siendo esta actividad central de la etnografía.
Al final del trabajo la selectividad y teorización del mismo, debe reflejar el modelo del mundo real más que el modelo de la teoría recibida.
"La organización teórica deberá ser delineada y conocida en la investigación. Una de las justificaciones del método cualitativo es la `autenticidad´ y el `centro cualitativo´, ésto quiere decir que los datos deben `sorprender´ y contradecir ciertas teorías en desarrollo". (Paul Willis, 1980).,
Rockwell (1982) sostiene que el producto final del trabajo es una descripción que conserva la riqueza de los fenómenos sociales.
Tanto Rockwell como Willis, coinciden en mantener la riqueza de los fenómenos sociales, además la interacción del investigador con el investigado, de esta manera incorporar la visión del investigador para la construcción del trabajo.

....HACIA EL TRABAJO DE CAMPO

A comienzos del año 1995, fuimos convocadas por el CIE (Centro de Investigaciones Educativas de Olavarría) para coordinar y asesorar los cursos de perfeccionamiento en Ciencias sociales, en escuelas primarias, medias y terciarias, habiendo concurrido a seis escuelas primarias, siete medias y una terciaria. Además asesorábamos algunas escuelas a través del seguimiento de proyectos institucionales y áulicos.
A fin del año 1995 presentamos un proyecto en la Red Federal de Educación Continua, para los cursos de formación docentes primarios y secundarios del 3er. ciclo de la EGB del año 1996.
Se aplicó en las instalaciones del CIE a mediados del año. La pre-inscripción de asistentes fue de aproximadamente de 70 docentes. Culminaron el curso 40 personas. Las clases eran semanales, con una duración de tres horas cátedras.
El curso-taller fue solicitado en la zona , específicamente en Laprida (Bs.As.), desarrollado en de octubre/noviembre/96, donde concurrieron docentes de escuelas medias.
Ambos cursos finalizaron con un trabajo de evaluación, que consistió en la elaboración de un proyecto áulico respecto de un tema específico vinculado al marco teórico del programa.

Nuestro trabajo de investigación comenzó a desarrollarse a partir de la concurrencia a las escuelas. En todas ellas hemos ido registrando las interacciones, discursos , conflictos y debates.
Nuestros primeros pasos consistieron en indagar- a veces a través de entrevistas informales, ó cuando se producía el debate- qué opinaban sobre la Ley Federal y la Reforma Educativa, donde surgían categorías sociales de diferenciación, como se construían los consensos.
La idea de categorías sociales:
"...son aquéllas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la actuación de los habitantes locales, y que establecen distinciones entre cosas del mundo en que viven. Desde luego, estas categorías pueden ser diferentes de grupo a grupo; el mismo investigador hace distinciones y se refiere a cosas, sobre la base de sus propias categorías sociales." (E.Rockwell, 1987).
Trataremos de comprender el proceso en el curso del cual se da la Ley Federal y la Reforma Educativa, Planteamos realizar este análisis enmarcándolo en el fluir de la vida cotidiana, que ha sido definida por Heller A. de la siguiente manera:
"El conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social." (Heller A. 1972)
La autora rescata la historicidad de la vida cotidiana, la necesidad de los individuos de aprender cosas para sobrevivir.
Tomando el mismo concepto Justa Espeleta lo resume así:
"el concepto de la vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades característicamente heterogéneas emprendidas y articuladas por sujetos particulares. Las actividades observadas en las escuelas o en cualquier otro contexto, pueden ser entendidas como cotidianas sólo como referencias a estos sujetos...la escuela es sin duda el ámbito concreto donde la educación toma cuerpo, donde la educación existe. Pero existe filtrada y contenida por una institución que se constituye merced al cruce y fusión de múltiples procesos sociales, educativos..." Justa Espeleta, 1986).
Tal vez, en la diversidad de opiniones hay quienes comprenden y perciben el mismo hecho social de maneras diferentes, lo cual da lugar a diferentes posiciones que definen el fenómeno.

ANALISIS E INTERPRETACION

En el proceso de coordinación e investigación, hemos detectado distintos niveles de problemas:
- dificultad en cuanto a la formación docente tradicional.
- enseñanza-aprendizaje
- selección de contenidos
- relación saber-poder
- visión de los docentes hacia la Reforma
- un aparato burocrático vs. calidad de la educación
- Los participantes al iniciar el taller presentan dificultades en el abordaje interpretativo y analítico de los textos bibliográficos seleccionados. Consideramos que este problema está vinculado a la deficiente formación docente de los últimos años, las posturas tradicionales instala el problema en un terreno cuyos puntos van a marcar decisivamente a los docentes, es muy difícil causar ciertas rupturas con patrones teóricos funcionalistas y estructuralistas instalados en las prácticas docentes.
Los asistentes al curso manifiestan sus temores y dudas frente al cambio epistemológico y metodológico. A pesar de la formulación explícita del problema, percibimos durante el desarrollo del curso, que la mayoría de los docentes lograron incorporar aspectos teóricos críticos, para enfrentar la construcción del conocimiento.

- La persistencia de prácticas tradicionales coexisten con las llamadas "nuevas", dificultando la construcción de los procesos económicos, políticos y sociales.
Al docente le resulta complejo incorporar la noción de proceso social en un período corto de tiempo. Nuestro trabajo en el taller pretendió inscribirse en la línea de las indagaciones, cuestionamientos, problemas inscriptos en una dimensión histórica.

- La selección de los contenidos fue otro problema a enfrentar por los docentes. Entendemos que la selección contribuye a definir la significatividad y la relevancia de los contenidos en un marco de cotidianeidad y ciencia.

- La confrontación de las competencias de formación docente, entre distintos niveles: primario y media, provoca conflictos, algunos subyacentes y otros explícitos. Estas diferencias queda esbozado cuando los maestros son reticentes a participar o discutir ciertas posturas teóricas, ante los profesores que discuten e intercambian abiertamente. En este entrecruce de saberes, lo que queda a la luz es el uso del poder del saber que ejercen los profesores por sobre los maestros.

Para un mejor análisis y lograr reconstruir la visión de los docentes, transcribimos algunos diálogos o algunas expresiones:

"Yo no es que no esté de acuerdo con la reforma, pero el problema es que no hay un manual en donde encuentres todo para desarrollar el programa". (maestra)

" Lo tenés que hacer vos al libro, no te lo van a dar cocinadito". (profesora)
" Cuando Uds. nos explican los temas, nosotros los entendemos, pero otra cosa es cuando lo vas a aplicar en el aula. Es muy complicado, no hay tiempo para reunirte con los compañeros e integrar los temas en forma areal" (profesora).

"Todo muy lindo, pero nosotras en nuestra escuela tenemos chicos con problemas serios: trabajan o tienen que cuidar a los hermanitos y están muy poco motivados por sus padres."(maestra).

"El material es demasiado, no lo podemos procesar todo, en tan poco tiempo" (profesora)

"Si hace 20 años que venimos trabajando así, ahora pretenden que cambiemos en dos meses que dura el curso, porque éste es el primer curso que tenemos en Ciencias Sociales y seguramente el último" (abogada)

"A mí que no me den para leer cómo se hace un proyecto" (maestra rural)

"Y que querés que te diga, yo es la primera vez que veo ésto, me va a llevar tiempo".(maestra)

"Calculá que yo tengo 40 horas, cómo hago para juntarme y planificar juntas" (profesora)

"Bueno yo haré lo que pueda, si quieren que nos perfeccionemos que nos paguen como hace en todos los países del primer mundo" (profesora)

"Durante muchos años, han machacado con las guías de estudio, ahora dicen que no sirven para nada" (directora de EGB)

"Yo no digo que lo que Uds. proponen no sirva, pero cómo bajamos al aula con los chicos que tenemos en mi escuela, que no le podés exigir más que escriban y sumen." (maestra)

"Esta reforma profundiza aún más las desigualdades sociales, yo creo que el año que viene en 8º año muchos chicos no van a seguir estudiando, y no van a tener ni siquiera el certificado de 7º".(maestra).

En esta modalidad buscamos orientar el análisis de esta problemática, que la Reforma Educativa debe revisar. Observamos que hay una profusión de teorías pedagógicas que involucra a un mayor desconcierto de los docentes, entre las teorías pedagógicas y las estrategias concretas del aula. Esto genera una gran confusión en la práctica escolar, que está dada por la red de relaciones entre el docente- los inspectores, el docente - el formador, el docente - el alumno, el docente - los padres y los padres - los alumnos, que generan un conflicto.
Los docentes no saben qué orientación seguir y terminan realizando una mezcla híbrida, que pone en discusión la legitimidad del saber docente.
La educación atraviesa por caminos contradictorios: dificultad cotidiana causante de conflictos, que se relaciona por una parte, con las desfavorables condiciones laborables, bajos salarios, excesiva carga horaria, la no articulación de los docentes del mismo área, la dificultad de incorporar otras teorías, la no continuidad de los cursos, etc. Además estos actores sociales perciben el conflicto en los alumnos, sosteniendo el deterioro de sus condiciones de vida materiales que influyen negativamente en sus prácticas cotidianas (Valerio María del C., 1995).
La gran contradicción es la aparente unidad de discurso representada por la reforma y la realidad de sus docentes y alumnos, deben ser tomados como una característica, donde el docente "deber rearmar y cambiar su manera de pensar", aquí la contradicción estaría dada por el ínfimo peso que se le otorga al contexto de la realidad. Además hoy día desde los discursos oficiales se quiere reinvertir las responsabilidades máximas: hoy el responsable máximo es el docente, donde la reforma es la única transformación posible entonces la responsabilidad se delega.
Otro problema a analizar es en el marco del modelo económico, donde la Ley Federal está construyendo conocimientos al igual que se distribuye los bienes materiales del mercado: con inequidad.
Esta inequidad produce una selección que beneficia a ciertos sectores sociales, que tiene ciertas características socio-económicas y rendimientos escolares favorables. La afirmación que todas las personas tienen igual posibilidad de éxito conduce en realidad, a aumentar la desigualdad de oportunidades en tanto las escuelas no tengan en cuenta a los grupos desfavorables, aquí estamos ante la pregunta: ¿qué va a pasar con los 8º y 9º años? (Valerio, María del C., 1995). El propio docente está vislumbrando este problema.
Y en el fin último del docente: éste debe representar a una escuela que reproduce un discurso de racionalidad tecnológica, economicista y administrativa: oferta, optimización, calidad, etc.

El otro nivel de problemas está dado por la exaltación, de un aparato burocrático de control del sistema educativo: lo estructural por sobre el vínculo que es el aprendizaje en la escuela. En nuestro caso particular y de otros testimonios recolectados, durante el año 1995 y 1996, en ninguna oportunidad hemos sido convocadas para la sistematización del desarrollo y proceso de los cursos de perfeccionamiento y formación docente. Esto significa que se supone que todo proceso tiene sus limitaciones y contradicciones que desembocan en conflictos y problemas a resolver, por el equipo con sus formadores.
¿Quiénes son los sujetos que dictan? ¿están todos en condiciones de dictar un curso de semejante envergadura académica?, ¿los cursos se dictan y se terminan?, ó luego se analizan cuáles fueron las deficiencias y diferencias a tener en cuenta, para luego reformular ciertos criterios, ¿cuáles son los factores que se tienen en cuenta para poder hablar de calidad en la educación?.

Sin embargo los cursos funcionan como una realidad armónica, son aprobados por la Red y luego ese aparato corta relaciones con los formadores, que se reanudan con la presentación de instrumentos formales (encuestas formuladas a los docentes del curso, asistencia, la constante espera de los supervisores que nunca llegan).
La recopilación de las entrevistas que hemos logrado de los docentes agentes administrativos son: datos que dan lugar a escalas numéricas, que tienen la urgencia del poder político: plazos cortos, de equipos circunstanciales, con sus necesidades de realizar efectos relevantes de la opinión pública: donde prevalece culturalmente lo moderno y tecnológico, por encima de los procesos sociales de la reforma, sino la aplicación " cueste lo que cueste" , como algo natural y sin ninguna otra alternativa de cambio posible.

Nuestros pasos como coordinadoras de talleres en Ciencias Sociales, efectuados en la Institución C.I.E. y en distintos ámbitos educativos, nos ha permitido percibir estos niveles de conflictos, explicitarlos, intentando construir saberes y reformular prácticas, entre los llamados " expertos" y los docentes. El curso-taller que hemos implementado, desde nuestra formación crítica como antropólogas educativas, logró una aproximación a la compleja problemática de las Ciencias Sociales en educación, y vislumbrar sus delimitaciones y diferencias que causan resistencia en los docentes.

Pero consideramos imprescindible que tenga continuidad a lo largo del tiempo, con el objetivo de establecer un seguimiento de las prácticas docentes, en donde se logre la imbricación de lo teórico-práctico, una adecuación del discurso oficial a todo lo que implica la realidad cotidiana, y así asegurar una buena formación profesional del docente, tal como lo establece la reforma educativa, y así sentarnos a hablar de "calidad total".

A MODO DE CONCLUSION.

En este trabajo investigativo, pretendemos reconstruir el proceso de la reforma educativa, alejándonos de una línea predictiva, normativa, armónica y homogénea , acercándonos a una perspectiva crítica, heterogénea, compleja en un contexto de realidad cotidiana, inscripta en una dimensión histórico-política.

A lo largo de nuestro trabajo hemos intentado analizar la trama de interacciones entre los actores sociales y las relaciones de poder, emergentes en los procesos de transformación educativa.
Hemos reconstruido dos ejes fundamentales en cuanto a algunos aspectos de la implementación de la reforma en la provincia de Buenos Aires:

1) Un aparato burocrático formado por expertos , que plantean las líneas fundamentales de la reforma y cuyo interés fundamental , consiste en que el curso se cumpla con los requisitos formales: asistencia, número de matrícula, autoevaluación de los asistentes .
Remarcamos que prevalecen los aspectos cuantitativos por encima de los aspectos cualitativos que hemos explicitado en nuestro análisis.
Aquí aparece el problema de la retirada del estado, la delegación de funciones: si falla la reforma es culpabilidad de los docentes que no han logrado internalizar los nuevos paradigmas.

Y otra cuestión a tener en cuenta, son los planteos economicistas en cuanto a la elección de los coordinadores de los talleres contratados al menor precio posible.

2) Otro nivel de análisis, lo constituyen los discursos y prácticas de los docentes emergentes en su realidad cotidiana. Hemos evidenciado que las resistencias que los docentes manifiestan, está ligada a la problemática general de la retirada del estado y la desjerarquización de los docentes.
Desde esta perspectiva de análisis surgen conflictos antagónicos entre docentes-docentes, docentes-directivos, directivos-inspectores que complejizan el proceso de reforma y lo hacen menos idílico de lo que transcriben los " expertos" .

A pesar de nuestra visión crítica, ante el proceso de transformación educativa, consideramos que la reforma debía implementarse en cuanto cuestiones epistemológicas, metodológicas, pedagógicas de las ciencias sociales.
Lo que objetivamos, es la explicitación de los procesos contradictorios que dan dentro de la transformación. En fin intentamos " documentar lo no documentado", podrá ser o no elemento de reformulación de algunos aspectos .

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